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Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos

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Uno de los retos a que debemos responder en las universidades es equipar a los estudiantes con los conocimientos y las herramientas adecuadas para comunicarse en contextos científicos. También para el profesorado que ha de orientarles.
Year:
2007
Publisher:
Grao
Language:
spanish
Pages:
224
ISBN 13:
978-84-7827-477-2
File:
PDF, 6.78 MB
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1

01. Divergent Veronica Roth

Language:
english
File:
EPUB, 518 KB
ESCRIBIR Y COMUNICARSE
EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS
Y ACADÉMICOS
Conocimientos y estrategias
Montserrat Castelló (coord.)

Anna Iñesta, Mariana Miras, Isabel Solé, Anna Teberosky, Mercedes Zanotto

Prólogo de Anna Camps

CRÍTICA

Y FUNDAMENTOS

15

ESCRIBIR Y COMUNICARSE
EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS
Conocimientos y estrategias

CRÍTICA

Y FUNDAMENTOS

ESCRIBIR Y COMUNICARSE
EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS
Y ACADÉMICOS
Conocimientos y estrategias
Montserrat Castelló (coord.)
Anna Iñesta, Mariana Miras, Isabel Solé,
Anna Teberosky, Mercedes Zanotto

CRÍTICA

Y FUNDAMENTOS

15

Colección Crítica y fundamentos
Serie Didáctica de la lengua y la literatura
Directores de la colección: Rosario Cubero, José Escaño, Miquel Essomba,
Juan Fernández Sierra, Ramón Flecha, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Ángel
Santos Guerra, Jaume Trilla

© Montserrat Castelló (coord.), Anna Iñesta, Mariana Miras, Isabel Solé,
Anna Teberosky, Mercedes Zanotto
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: enero 2007
2.a reimpresión: noviembre 2009
ISBN: 978-84-7827-477-2
ISBN eBook: 978-84-7827-847-3
D.L.: B-42187-2009
Diseño de cubierta: Maria Tortajada
Impresión: Publidisa
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de
la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como
químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de
los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase
a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Índice
Prólogo: Comunicar en contextos científicos y académicos, A. Camps. . . . . . . . . . 9
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; . . . 13
1.

El texto académico, A.Teberosky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Descripción de las propiedades generales de los textos académicos . . . . . . 19
El acto de comunicación y su concreción en un texto académico . . . 19
Las características discursivas del texto académico . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La influencia del lector en el texto académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Desarrollo de los elementos particulares del texto académico. . . . . . . . . . . 26
Las relaciones entre la función lingüística
y la forma gráfica del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
La presentación del tema y de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
La textura del texto a través de los conectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Las citas en los textos académicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.

El proceso de composición de textos académicos, M. Castelló . . . . . . . . . . . 47
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
El proceso de composición de textos académicos: variables implicadas . . . 51
Conceptualización y representación de la tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Conocimientos del escritor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Otros textos y el propio texto ya producido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Estrategias para gestionar y regular nuestra propia escritura . . . . . . . . . . . . 56
Planificar, escribir y revisar: actividades diferentes pero recurrentes . . . . . . 58
Planificar: antes y durante la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Escribir o textualizar: el control de la actividad durante la escritura . . . 64
Revisar: diferencias entre aprendices y expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Los perfiles del escritor: entre la particularidad y el proceso general . . . . . 72
El perfil «buzo» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
El perfil «helicóptero» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
El perfil «puzle» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
El perfil «caos» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Cinco reglas de oro para escribir textos científicos
(y no morir en el intento) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
La estructura necesita del caos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
El proceso seguido y el producto final son interdependientes . . . . . . 78
La confusión y la confianza son necesarias en su justa medida . . . . . . 79

6

E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

Cuatro ojos ven más que dos..., o dos mentes revisan mejor
que una sola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
La reflexión siempre es más útil que la automatización . . . . . . . . . . . . 81
3.

La elaboración del conocimiento científico
y académico, M. Miras, I. Solé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Leer, escribir, investigar, aprender y comunicar
¿actividades independientes o relacionadas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Qué, cuánto y cómo leer y escribir: la lectura y escritura
de textos académicos en el proceso de investigación científica . . . . . . . . . . 85
Leer y escribir para indagar y conocer. La lectura
y la escritura exploratoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Leer y escribir para comprender, integrar y elaborar . . . . . . . . . . . . . . 91
Leer y escribir para comunicar. El texto académico para ser leído . . . 97
Construcción de construcciones: el texto académico . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
La introducción y elaboración conceptual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
El diseño metodológico y la presentación de resultados . . . . . . . . . . 102
La discusión y las conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Las referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Escribir y leer textos científicos y académicos:
estrategias y precauciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Querer leer y escribir todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Ordenar las lecturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Dominar la lectura y la escritura de textos científicos
y académicos es cuestión de dos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

4.

La exposición pública del trabajo académico:
del texto para ser leído al texto oral, I. Solé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Comunicación oral formal: el discurso académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
La estructura de un discurso académico: qué decir (y cómo decirlo). . . . 116
El exordio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Exposición del tema y argumentación de supuestos y tesis . . . . . . . . 119
El epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
La preparación del discurso: algunos aspectos que hay
que tener en cuenta –y otros que hay que evitar–
en la exposición oral de un trabajo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Los aspectos suprasegmentales y los modos
de trasmitir el discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Los apoyos visuales o audiovisuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Usos convencionales en el discurso académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Para terminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

ÍNDICE

5.

Los efectos de los afectos en la comunicación académica, M. Castelló . . . 137
La ansiedad, ¿compañera inseparable de la escritura? . . . . . . . . . . . . . . . . 138
La construcción de una identidad como escritores
y como investigadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
El roce hace el cariño: aprendiendo a disfrutar
de la escritura científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Interés por la tarea y por el contenido:
¿me interesa lo que tengo que hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
La percepción de competencia: ¿seré capaz de conseguirlo?. . . . . . . 145
La representación de la tarea: ¿tengo claro lo que quiero
conseguir y por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Estrategias para aprender a disfrutar de la escritura académica . . . . 147
La relación con el director o la directora: expectativas y resultados . . . . . 151
Preparar las reuniones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Fijar los acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Mostrar las soluciones exploradas o intentadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Planificar conjuntamente la escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Aceptar las críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Finalizar el texto: el cuento de nunca acabar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Epílogo: Tres casos de escritura académica, M. Castelló, A. Iñesta, M. Zanotto . . 163
Cine y texto: escribiendo la imagen (perfil puzle) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Primera etapa. Dibujando un mapa mental:
los límites del tema y su representación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Segunda etapa. Re-dibujando las rutas: re-pensando el objetivo . . . . 171
Tercera etapa. Recomponiendo el puzle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Una historia de tango sumergida (perfil buzo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Primera etapa. El chapuzón: ¡qué fácil es! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Segunda etapa. A 300 metros de profundidad: ¿qué está pasando? . 191
Tercera etapa. A 100 metros de profundidad: manos a la obra . . . . . 194
Sobrevolando territorio desconocido (perfil helicóptero) . . . . . . . . . . . . . 199
Primera etapa. El plan inalcanzable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Segunda etapa. Salto al vacío: del plan perfecto
a terreno desconocido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Tercera etapa. Construyendo una cartografía ajustada. . . . . . . . . . . . 211
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

7

Prólogo: Comunicar en contextos
científicos y académicos
Anna Camps
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona
Discourse is the essential condition of knowledge,
the process through which experience
becomes knowledge. (Halliday y Martin, 1993)
La actividad científica y la académica están indisolublemente relacionadas con la escritura. A pesar de ello, en nuestro entorno se ha prestado
poca atención a la función que el lenguaje escrito tiene en la misma construcción de la ciencia y en la construcción del conocimiento en entornos
académicos. Nuestros estudiantes universitarios tienen poca ayuda en el
proceso de escribir y leer para aprender. En general, se supone que éstas
son habilidades que ya han adquirido y que lo único que deberán hacer es
aplicarlas a nuevos contextos y a nuevos contenidos. La revisión de esta
idea es lo que plantea el libro que nos ofrecen las autoras.
Las investigaciones sobre los textos y los contextos en que estos textos
comunican, sobre la relación entre escritor y lector, sobre los procesos implicados en la producción y comprensión de textos nos han ofrecido a lo
largo de la historia, y muy especialmente en el último medio siglo, una
multiplicidad de miradas sobre estos objetos. El foco de atención de las investigaciones se ha ido desplazando y ampliando: desde el texto al contexto, al lector y al escritor, a los procesos cognitivos y sociocognitivos
implicados en las actividades de leer y escribir, a la diversidad de géneros discursivos, y a la consideración de la lectura y de la escritura como
actividades sociales complejas. Lo que se ha hecho progresivamente evidente es que leer y escribir son actividades sociales y culturales, y que como
tales están relacionadas con las prácticas en que se producen.
La diversidad de las prácticas sociales en que está implicada la lengua
escrita tiene como consecuencia la diversidad de géneros discursivos escritos, entendidos éstos como formas retóricas dinámicas que se desarrollan
como respuesta a situaciones recurrentes y que sirven para estabilizar la experiencia y darle coherencia y significado. Así pues, el conocimiento que
los humanos tenemos de los géneros deriva de nuestra participación en actividades discursivas en nuestra vida diaria y profesional. Es un saber «situado» que integra forma y contenido. Desde este punto de vista, no se puede

10

E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

considerar que los estudiantes saben (o deberían saber) «formas discursivas y retóricas» que aplicarán a nuevos contenidos, sino que los nuevos contenidos, relacionados con los diferentes campos del saber en que se ven
implicados se hallan estrechamente relacionados con unas formas de discurso que se han desarrollado y se desarrollan a medida que los campos del
saber han evolucionado y siguen evolucionando. El uso del lenguaje es una
creativa aplicación y combinación de convenciones que transforma y al
mismo tiempo reproduce estas convenciones en constante tensión entre lo
que está dado (la convención) y el proceso activo de crear nuevas formas, que
también pueden llegar a ser convenciones.
Esta visión de los géneros escritos lleva a formular algunas preguntas
necesarias para abordar la reflexión sobre la escritura en entornos académicos. La primera y la más importante que se plantea en este libro se
refiere a los caminos que deben seguir los estudiantes (los aprendices) para apropiarse de los discursos propios de los diversos campos del saber, para
aprender a participar en las actividades científicas o profesionales para las
cuales se preparan. De esta pregunta deriva una de las cuestiones interesantes para esta reflexión: ¿cuáles son los géneros académicos adecuados
para la construcción del conocimiento científico y que, podríamos decir,
sirven de puente para llegar al dominio de los géneros propios de las profesiones a las que los estudiantes accederán? Porque si los géneros surgen
de las actividades sociales, de las situaciones que se dan en las distintas esferas de actividad en que las personas nos movemos, tendremos que convenir en que la situación de aprendizaje no es coincidente con la
comunicación entre científicos de un campo determinado del saber. La actividad relacionada con una investigación cuya finalidad es ser admitido en
una comunidad científica no es idéntica a la de elaborar un informe de investigación cuando ya se participa en ella. Aunque tendremos que convenir también en que llevar a término una tesis, por ejemplo, está muy cerca
de ello, a pesar de que los destinatarios y los objetivos planteen algunas diferencias en las características genéricas.
Este ejemplo sirve para mostrar la complejidad de las actividades de escritura y la confluencia de condicionantes genéricos a que dan lugar. Por
ello, cabe caracterizar estas situaciones como un espacio de tensiones, de
contradicciones que se juegan entre finalidades diversas de las actividades,
entre objetivos diversos de los participantes, entre sentidos diversos que
éstos dan a las mismas acciones en que se hallan implicados. Escuchar y seguir a los estudiantes en su itinerario de elaboración de un trabajo de investigación ilustra esta confluencia de tensiones y permite comprender de
qué modo complejo se construye el saber a través de la escritura. Hacer
una tesis, aprender a investigar sobre un campo determinado del saber no
consistirá en elaborar unos contenidos y ajustarlos a las características de
un tipo de texto previamente establecidas por la comunidad científica, sino

P RÓLOGO

que consistirá en aprender a participar en los intercambios propios de esta
comunidad apropiándose de los géneros discursivos que le son propios y,
al mismo tiempo, aprendiendo a tener voz en este campo de tensiones que
se juegan en los complejos procesos de aprendizaje.
En esta encrucijada de tensiones se sitúa la aportación de Montserrat
Castelló, Anna Iñesta, Mariana Miras, Isabel Solé, Anna Teberosky y Mercedes Zanotto con el objetivo de ofrecer a los estudiantes que se inician en el
mundo de la investigación científica instrumentos y, sobre todo, elementos
de reflexión para acceder a la complejidad de este tipo de comunicación.
Algunas de las tensiones que se dan en el proceso de escribir y aprender a
escribir un trabajo de investigación quedan claramente explícitas:
 El destinatario de una tesis es la comunidad científica, con diversas
tradiciones según los campos del saber, y a la vez el tribunal que juzgará la tesis, interesado no sólo por los resultados, sino por la capacidad del doctorando de ajustarse a las condiciones marcadas por la
academia; lo es también el mismo director del trabajo, representante a la vez de dicha comunidad y de la academia, que tendrá voz en
el momento de la defensa pública del trabajo.
 La elaboración de una tesis es uno de los trabajos de escritura más
complejos que puedan darse; en su elaboración, el autor debe
aprender a encontrar su voz sin dejar de mostrar la multiplicidad de
voces que se han ocupado con anterioridad del tema. En este proceso, el autor no se limita a poner por escrito su conocimiento, sino
que el hecho de escribir es un camino de elaboración y transformación del conocimiento.
 El proceso de elaboración de un texto académico se mueve también
en la tensión entre lo que es inherente a la producción de cualquier
texto complejo, las características específicas del género y el perfil
escritor de cada autor.
 Las emociones, las reacciones afectivas (motivación, interés, etc.),
que a menudo se conciben como algo ajeno al trabajo científico,
son, por el contrario, inherentes a cualquier actividad humana intelectual, estableciendo una nueva tensión que, siguiendo a Leontiev,
podríamos situar entre la significación y el sentido de la actividad.
 Otra tensión es la que se da entre hablar y escribir. La presentación
oral de un trabajo no consiste únicamente en decir oralmente el
texto previamente escrito, sino que requiere la adecuación a un
nuevo medio, a una nueva situación que impone sus condiciones
para que la comunicación sea efectiva.
¿Qué hacer en este entramado de tensiones que en ocasiones son generadoras de conflicto? El libro constituye una guía para todos aquellos
que se hallan inmersos en ellas. Estudiantes y directores de trabajos de in-

11

12

E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

vestigación encontrarán en él no las soluciones simples acabadas al estilo
de los antiguos manuales sobre «cómo redactar una tesis», sino elementos de
reflexión, guías para pensar en las situaciones que se generan en el transcurso del trabajo, ayudas para comprender y comprenderse y, por lo tanto,
para superar los obstáculos que las tensiones generan. Decíamos que los
géneros académicos, en especial aquellos que son objeto de reflexión
en este libro, deben ser un puente tendido hacia la comunicación en las
comunidades científicas y profesionales para las que los estudiantes se preparan. Este libro es una ayuda inestimable para tenderlo.

Introducción
Escribir un proyecto de grado o de posgrado, una tesis doctoral o un trabajo de final de estudios suele suponer un reto para el que muchos estudiantes y algunos de sus tutores o directores disponen de pocos recursos y
escasas ayudas. Esta constatación y la firme convicción de que no es ni
bueno ni aconsejable dejar «solos ante el peligro» a los que se inician en la
investigación y la comunicación académicas, nos animaron a escribir este
libro y a concretar así una idea que veníamos madurando desde mucho
tiempo atrás. Los años dedicados a la investigación sobre los procesos de
lectura y escritura, pero también nuestra vinculación a la docencia de posgrado y doctorado alimentaron nuestra convicción y la han hecho más consistente y preñada de evidencias. Además, el contacto permanente con las
preocupaciones e inquietudes de los que tienen la responsabilidad de
actuar de guías en este viaje iniciático –tutores o tutoras, directores o directoras, profesorado en general– acabó por convencernos de su necesidad.
Nuestro objetivo, pues, ha sido doble. En primer lugar, proporcionar
elementos de reflexión y de ayuda a los que se enfrentan por primera vez
a la redacción de un texto académico de envergadura o a aquellos que ya
han intentado escribir este tipo de textos y se han sentido desbordados,
poco capaces, angustiados y están cercanos al abandono. En segundo lugar,
también nos gustaría que los tutores, profesores o directores de esos estudiantes puedan utilizar el libro como un recurso más cuando se trata de
orientar a los estudiantes respecto a cómo enfrentar los procesos y productos de la comunicación académica. Uno de los retos más evidentes a los
que debemos responder en las universidades es el de equipar a nuestros estudiantes con los conocimientos y las herramientas necesarias para comunicarse en contextos científicos. Por eso creemos que el libro, sobre todo
algunos de sus capítulos, puede ser útil para los estudiantes –incluso– de
los primeros cursos de grado que se inician en las exigencias y convenciones de la escritura y la comunicación académica. Uno de los retos más evidentes a los que debemos responder en las universidades es el de equipar
a nuestros estudiantes con los conocimientos y las herramientas necesarias
para comunicarse en contextos científicos.
Hemos pretendido dar respuesta a estudiantes y académicos de diferentes disciplinas, especialmente de aquellas que se incluyen en el amplio
espectro de las ciencias sociales. Nuestra adscripción al ámbito de la psicología de la educación matiza indiscutiblemente nuestra forma de entender los usos y costumbres de la comunidad académica, pero, conscientes de
ello, hemos intentado, en la medida de lo posible, no detenernos en aquellas cuestiones específicas y particulares, y abordar cada uno de los capítu-

14

E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

los desde una perspectiva amplia y suficientemente general como para resultar aplicable a distintos ámbitos del conocimiento.
No fue fácil concretar el título al que llegamos después de discusiones
y disquisiciones que, más allá de las palabras, se referían a nuestra comprensión de los términos usados y justificaban los contenidos incluidos en
cada capítulo. Finalmente, fruto del consenso, concretamos la larga frase
que el lector ya conoce: Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos: conocimientos y estrategias.
Una breve síntesis del resultado de estas discusiones puede ayudarnos a
ilustrar lo que pretendemos. Empezaremos por los términos que en el título
aparecen al final. Entendemos por contextos científicos aquellos en los que, a
través de canales y formatos específicos, prima la finalidad de comunicar el
conocimiento científico. Sin embargo, la comunicación en contextos académicos suele perseguir múltiples finalidades simultáneas: comunicar, pero
también ser evaluado; obtener reconocimiento, pero también acreditar un
grado. Los productos de estos contextos académicos tienen también la finalidad de facilitar que sus autores ingresen en la comunidad científica de
forma progresiva y empiecen a actuar como autores, si bien acompañados
por alguien que ya pertenece a esa comunidad de referencia.
Por otra parte, siguiendo con el análisis del título, nos referimos tanto
a escribir como a comunicarse porque partimos de la consideración de que
leer, escribir, hablar y exponer son actividades imprescindibles a la hora
de investigar, pero sobre todo son actividades que se concretan de forma
específica y que se interrelacionan en procesos recurrentes cuando se trata de
comunicarse en contextos académicos y científicos.
Por último, los términos conocimientos y estrategias se refieren a nuestro interés por fundamentar, explicar y justificar aquellos recursos que
pueden ayudar al lector a comunicarse mejor. Estamos convencidas de
que no se puede hacer un buen uso de las estrategias de escritura en
la comunicación académica que proponemos si no se comprende su utilidad y conveniencia, si no se comparten algunos de los conocimientos
que las sustentan. Por otra parte, sólo quien discierne cuándo, cómo y por qué
una determinada forma de proceder es más adecuada que otra puede
actuar de forma ajustada y estratégica en contextos inciertos, cambiantes
y altamente demandantes o problemáticos como los contextos académicos y científicos.
En cuanto a su estructura, el libro, se organiza en cinco capítulos y un
epílogo final en el que se recogen los casos de tres estudiantes reales o
irreales como la vida misma. El primer capítulo trata del producto: el texto
académico y sus características. Se organiza en dos grandes apartados que
van de lo general a lo específico. Así pues, se empieza analizando qué supone comunicarse en contextos académicos y cuáles son las convenciones
formales a las que los textos deben ajustarse en estos contextos, y se insiste

I NTRODUCCIÓN

en la influencia del lector en el texto, es decir, se recuerda el carácter dialógico que, en último término, tienen los textos académicos.
El segundo capítulo se ocupa del análisis del proceso de composición
escrita: qué implica escribir un texto y cuáles son los recursos imprescindibles cuando nos enfrentamos a la redacción de textos académicos son las
dos primeras cuestiones que aborda. El conocimiento de este proceso,
opaco o confuso para muchos, es uno de los objetivos fundamentales de
este capítulo. Después, se retratan los perfiles de escritores más frecuentes
para que el lector se refleje en alguno de los espejos que le ofrecemos y así
pueda reconocerse –y tal vez se quiera– un poco más como escritor académico. Ser conscientes del propio perfil no quiere decir que no podamos
mejorar; las cinco reglas de oro con las que acaba el capítulo están pensadas para facilitar esta mejora.
El tercer capítulo dirige la mirada a aquellas actividades que permiten
elaborar el conocimiento científico; para ello, se analizan las diferentes
formas de leer y de escribir a lo largo del proceso de investigación, haciendo especial hincapié en aquellas actividades que se consideran híbridas por
cuanto exigen leer y escribir de manera integrada. Estas diferentes formas
y finalidades, tanto de la lectura como de la escritura, se relacionan con los
diferentes apartados del texto científico y académico para que el lector disponga de los conocimientos y los recursos necesarios para ajustar su actividad en función del momento en que se encuentra y de los objetivos que
persiga en cada caso. Las estrategias y precauciones con las que se cierra el
capítulo pretenden no sólo orientar, sino también evitar más problemas de
los necesarios a quien se inicia en la investigación científica.
En el cuarto capítulo la atención se centra en las exigencias que supone la comunicación oral formal en contextos académicos. En primer lugar,
se analizan las características y la estructura de este tipo de comunicaciones y se insiste en algunos errores frecuentes de interpretación de este tipo
de actividades. En segundo lugar, se comentan aquellos aspectos que hay
que tener en cuenta –y otros que hay que evitar– en la preparación y exposición oral de un trabajo académico.
No queríamos cerrar un libro de estas características sin dedicar una
atención especial a los afectos, sentimientos, emociones y actitudes que
–queramos o no– acompañan cualquier proceso de comunicación académica. Demasiado a menudo estos aspectos han sido soslayados a pesar de
su impacto innegable tanto en el proceso como en los productos científicos y académicos. A ellos hemos dedicado el quinto capítulo en el que, en
primer lugar, se revisan las principales fuentes de ansiedad, sobre todo a la
hora de escribir, y las herramientas que nos pueden ayudar a disfrutar de
forma progresiva, consciente y razonada, de un proceso que necesariamente es incierto e inseguro. En segundo lugar, el capítulo analiza los aspectos
afectivos de la relación con el director o la directora con la intención de

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

contribuir a que las expectativas mutuas sean más ajustadas y se eviten confusiones innecesarias que, en ocasiones, acaban complicando el ya difícil
trabajo de ambos.
El libro termina con tres casos de escritura académica. Lucía, Martín y
Esther desvelan sus problemas, decisiones y angustias, y con ello nos ayudan
a ilustrar muchos de los conceptos presentados en los capítulos anteriores.
Esperamos que el lector se sienta en alguna medida reflejado en las narraciones de estos estudiantes y que algunos de los comentarios le sirvan también para reflexionar y optimizar sus recursos para comunicarse en
contextos académicos y científicos. Si eso sucede, nos daremos por satisfechas.
El texto en su conjunto, como tantos otros, admite varias lecturas y, posiblemente, incluso alguna relectura. Es posible, y entendemos que útil,
una lectura ordenada que empiece por el primer capítulo y acabe con los
casos del epílogo. Pero también puede ser que el lector decida leer primero lo que les sucede a los protagonistas de los casos y, a partir de aquí,
recorra los capítulos en función de aquellas cuestiones que más susciten su
interés. O tal vez, que quien se encuentre en pleno proceso de preparación
de una exposición formal, decida que ése es el capítulo que en este momento más necesita. Depende de los intereses, la formación y la situación
personal de quién se acerque a la lectura.
No queremos dar a entender con ello que cada capítulo sea independiente de los demás. El libro se concibió como una unidad y está planificado y escrito desde una perspectiva teórica y una intencionalidad
comunicativa compartidas. La lectura de todos los capítulos nos parece necesaria y recomendable para comprender a fondo lo que se dice en cada
uno de ellos. Además, las relaciones que se establecen entre algunos contenidos sólo se perciben cuando se completa la lectura del texto en su conjunto. Sin embargo, las circunstancias, intereses, conocimientos y
necesidades de cada lector pueden aconsejar itinerarios de lectura diversos. Escribimos el libro teniendo en cuenta la posibilidad de estos itinerarios múltiples, porque, en último término, nos gustaría que fuese un
producto lo suficientemente versátil como para admitir diferentes lecturas.
Esperamos haberlo conseguido.
Por último, es importante recordar que, tal como repetimos en casi
todos los capítulos, los textos escritos se producen en unas coordenadas sociohistóricas específicas y en respuesta a otros textos de los que se nutren
y a los que responden. Obviamente, esta perspectiva interactiva impregna
nuestro trabajo; un trabajo que le debe mucho a otros textos que, con objetivos similares, nos han ayudado a construir nuestro conocimiento y que,
por supuesto, aspira a ser respondido en este diálogo permanente que caracteriza la comunicación académica. Por eso, hasta aquí nuestra voz; a los
lectores les corresponde ahora interpretarla y, a su vez, hacer oír la suya.

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El texto académico
Anna Teberosky
Departamento de Psicología Educativa y de la Educación
Universidad de Barcelona

Introducción
1. En el siglo XIII, san Buenaventura enumeraba y categorizaba las actividades
de escritura de la siguiente manera (referido por Castro, 1994):
Un hombre puede escribir los libros de otros, sin agregar ni cambiar nada, caso
en el que se llama simplemente «escriba». Otro hombre escribe obras ajenas con
adiciones que no son suyas, siendo llamado «compilador». Otro escribe obras
tanto suyas como ajenas y juntando las suyas a título de explicación, se le
llama «comentador». Otro escribe tanto su obra como la de otros, pero da
lugar principal a la suya, juntando las restantes con el propósito de confirmación; ese hombre sería llamado «escritor».
2. En el siglo XX, el escritor Augusto Monterroso (1987) reflexionaba sobre la
actividad de escritor:
Uno es dos: el escritor que escribe (que puede ser malo) y el escritor que corrige
(que debe ser bueno). A veces de los dos no se hace uno. Y es mejor todavía ser
tres, si el tercero es el que tacha sin siquiera corregir. ¿Y si además hay un
cuarto que lee y al que los tres primeros han de convencer de que sí o de que
no, o que debe convencerlos a ellos en igual sentido? No es esto lo que quería
decir Walt Whitman con su «soy una multitud» pero se parece bastante.

Los dos epígrafes citados tienen el objetivo de hacernos reflexionar sobre
la actividad de escribir textos académicos: es una actividad de construcción
del texto propio, a partir de textos ajenos (intertextualidad), que da lugar
a un producto final fruto del desarrollo de distintas posiciones enunciativas: escriba, escritor, compilador, lector de textos ajenos y propios. Cada
una de estas posiciones se debería combinar con otra posición: al menos
dos, mejor tres, e idealmente cuatro, como sugiere Monterroso.

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

Esta reflexión nos permite introducirnos en el tema de producir textos académicos como una actividad que concibe el producto y la producción conjuntamente, en una perspectiva interactiva que asume el diálogo
entre escritor y lector. Se trata de un diálogo histórico por un lado, como
resultado de la influencia del proceso de producción en el producto, es
decir, de la incorporación en el texto de los rastros de las actividades del
lector a lo largo del tiempo. Y se trata de un diálogo actual, resultado de las
prácticas académicas que influyen sobre la conciencia del escritor y que lo
inscriben en el contexto retórico definido por esas mismas prácticas.
Ambos aspectos, el diálogo que el lector histórico ha tenido con el texto y
las maneras en que se aliña el propio texto en relación con otros textos,
dejan marcas en el producto.
Los actos de comunicación académica se realizan, fundamentalmente,
a través de textos escritos. A partir de esta presentación definitoria, explicamos cuáles son los actos de comunicación académica, qué se entiende por
textos y cómo se caracterizan los discursos escritos. Vamos a considerar que el
texto es una construcción de construcciones que tiene textura y finitud,
producto de un acto de comunicación cuya finalidad es convencer a la comunidad científica del estatuto factual de sus resultados y persuadir de la
validez de sus argumentos a través de la modalidad escrita y publicada.
En las últimas décadas se han propuesto análisis que consideran los aspectos generales del discurso (Halliday y Martin, 1993; Halliday, 1994), así
como los aspectos retóricos de los textos (Rhetorical Structure Theory, Mann
y Thompson, 1992); las descripciones sobre los diferentes géneros (Biber,
1988; Biber, Conrad y Reppen, 1998), sobre los textos con objetivos específicos (Hyland, 1999, 2001, 2002; Montolío, 2000; White, 2004). También
hay diversos estudios sobre el aspecto gráfico de los textos (Nunberg, 1990;
Parkes, 1991; Morrison, 1995). En este capítulo hemos integrado estos dos
tipos de estudios sobre el texto y su disposición gráfica, asumiendo una
perspectiva propia con el objetivo de ayudar a los estudiantes a conocer las
características del texto académico y a asumir las particularidades de la actividad de escribir dichos textos (Péry-Woodley, 2000; Garcia-Debanc y Gradanty, 2000)1.
Vamos a presentar en primer lugar una descripción de las propiedades
generales del texto académico, como el resultado de un acto comunicativo
que ha dado lugar a un tipo particular de texto, y luego una descripción de
1. En relación con la noción de texto, consultamos autores que presentan una perspectiva funcional (Halliday, 1993, 1994; Yagüello, 2003). Para caracterizar el acto de comunicación académica que da lugar a los géneros, nos servimos de la teoría semántica de tipos de texto y de la
lingüística del corpus (Loureda, 2003; Biber, 1988; Biber, Conrad y Reppen, 1998). La modalidad escrita fue interpretada a la luz de la historia de la escritura y según la orientación de arquitectura textual (Nunberg, 1990; Parkes, 1991; Morrison, 1995; Virbel, 1989). Las propuestas y
los análisis de los otros autores consultados se incorporaron a este esquema básico y general.

EL

TEXTO ACADÉMICO

las propiedades específicas del texto académico tomando como modelo un
artículo científico: sus diferentes secciones, la conexión del texto académico con otros textos, las relaciones internas de cohesión y de coherencia, y
las relaciones entre las funciones discursivas y las formas de señalamiento
gráfico.

Descripción de las propiedades generales
de los textos académicos
Como acto de comunicación académica, tenemos que considerar, en primer término, los rasgos del contenido y tema, del emisor y del lector, del
contexto, y de la finalidad y del medio de comunicación para ver cómo
estas propiedades se concretan en un tipo particular de texto. Luego, presentaremos las características discursivas del texto, para finalmente analizar
el efecto que la modalidad escrita ha tenido sobre los textos académicos.

El acto de comunicación y su concreción en un texto académico
En el caso de la comunicación académica, el emisor es un miembro de la
comunidad académica; el lector son los otros miembros que lo juzgan y
evalúan; el contexto impone los cánones para decidir qué es apropiado
y qué inapropiado; la finalidad del discurso es argumentar, convencer y
persuadir; el medio de comunicación es fundamentalmente escrito, y el
discurso toma posición respecto a otros discursos de la misma área de conocimiento (Loureda, 2003; Biber, 1988; Biber, Conrad y Reppen, 1998).
Aplicando esta caracterización a los tipos de objetos textuales que tales
rasgos comunicativos crean, obtenemos la descripción presentada en el
cuadro 1, que ejemplificaremos más adelante.
Cuadro 1. El texto académico en función de la comunicación académica

CONTENIDO EXPRESADO
 En cuanto al contenido, es de tipo proposicional: un razonamiento, un estudio empírico, una experimentación, una revisión teórica, etc. Aunque el término «proposición» es poco preciso, generalmente es usado para referirse a
todo lo que concierne a pensamientos, actores o estados de cosas en el
mundo fuera del texto. Para expresar este contenido se usan la argumentación y la explicación del porqué de un hecho, de la causa o motivo de algo.
 En cuanto a la forma de expresión del contenido: se hace una exposición en
público por algún medio de difusión.
 En cuanto a la finalidad del contenido: se da a conocer para convencer a la
audiencia.

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

SOBRE UN TEMA O MATERIA
 Se trata de una exposición sobre un tema. Si la finalidad es «para que se
comprenda», el tipo es una explicación de detalles o datos.
CARACTERÍSTICAS GLOBALES DEL DISCURSO
 En cuanto al número de locutores: se trata de un escritor (individual o grupal), con un registro formal, no cotidiano ni coloquial.
 En cuanto a la forma material: es un texto escrito que tiene una «temporalidad» en el proceso de preparación (guión, borrador, revisión).
 Puede tener también un antes del texto mismo, de presentación de lo que
sigue. Esa presentación puede dar lugar a un texto (prefacio, prólogo), con
componente metalingüístico porque habla del resto del texto.
 Puede tener un después de lo dicho que se puede agregar al final, epílogo,
posdata o apostilla, también con componente metalingüístico porque habla
del texto anterior.
 Tiene partes materiales: línea, párrafo, epítome, epígrafe, figuras, notas al pie,
diagramas, tablas, listas punteadas, etc., que segmentan el texto.
 Tiene tipografía, disposición, normas y convenciones más o menos establecidas por la comunidad académica.
 Presenta, además, un metadiscurso para referirse a todas estas formas materiales antes citadas (guión, borrador, revisión; prefacio, prólogo; epílogo, posdata, apostilla; línea, párrafo, epítome, epígrafe, etc.).
RELACIÓN DE VARIOS LECTORES
Hay varios lectores del texto:
 Un «lector histórico» que subsume todas las maneras y prácticas de la lectura a lo largo de la historia (Morrison, 1995).
 Un «lector externo» que es la comunidad académica, a quien se dirige para dar
a conocer la información nueva y un punto de vista a fin de que sean aceptados.
 Un «lector ideal», o mejor un «lector en el texto» (Thompson y
Thetela, 1995), que está presente en el discurso a través de la conciencia
del escritor y de las marcas discursivas que deja dicha conciencia en el texto.
 Un «escritor-lector» de otros textos que interpreta lo dicho por otros con
anterioridad, lector que tiende puentes de intertextualidad porque toma las
palabras dichas por otros como referencia, a través de la cita, la paráfrasis, la
traducción o la transcripción, o bien para dar una respuesta, hacer una réplica o una refutación y discusión.
 Hay un «revisor» que asume la posición enunciativa de lector cuando se autoevalúa, comenta o revisa su propio texto.

Por tanto, el contexto que caracteriza la comunicación científica influye sobre el contenido, la forma y la finalidad de expresión, así como sobre
el tema y el aspecto material. Pero se diferencia de otros tipos de texto por
la audiencia a quien se dirige y el hecho de que se exprese en un medio escrito y publicado.

EL

TEXTO ACADÉMICO

 La audiencia es la comunidad científica, una comunidad social específica. Conocer los cánones y saber cuáles son los efectos del discurso
sobre la audiencia y sobre el propio texto, son temas de la conciencia
del escritor, de su competencia y de las prácticas discursivas de su
comunidad. Las elecciones del escritor para producir determinados
efectos sobre el lector es lo que estudia la retórica. Un escritor experto destaca por su habilidad para explotar los recursos retóricos.
 La modalidad es escrita: en general, los textos académicos se presentan por escrito o tienen un origen escrito (véase el cuarto capítulo
de este mismo volumen). El medio escrito influye en cómo el texto
está organizado y cómo esa organización está señalada gráficamente por medio de recursos de separación, de disposición, tipográficos, de ilustración, etc.

Las características discursivas del texto académico
La descripción de un tipo cualquiera de texto requiere ir más allá de la descripción de los enunciados que lo componen, porque el significado del texto
no puede ser derivado simplemente del significado de los enunciados individuales. Al contrario, sólo considerando las coincidencias sistemáticas de los
recursos gramaticales y semánticos a nivel del discurso se puede derivar el significado de un texto. Un conjunto de enunciados puede ser sólo un conjunto o puede constituir un texto. Comparar un listín telefónico y una novela es
ilustrativo de una de las dos propiedades de la novela, ausentes en el listín.
Esa primera propiedad es la textura, que sólo se puede estudiar en los rasgos
de coincidencia y de concurrencia que se perciben en los discursos amplios.
La textura implica relaciones de construcción de las partes del texto en el
todo y se expresa a través de las relaciones discursivas de carácter global, que
tienen que ver con la cohesión y la coherencia del texto.
La segunda propiedad del texto es la finitud, que implica que todo
texto tiene límites (aunque los hipertextos sean abiertos), a diferencia del
lenguaje como sistema, que es de extensión indefinida. De allí viene nuestra tendencia a pensar el texto, sobre todo el texto escrito, como producto
más que como proceso (como afirma Halliday, 1994).
Las relaciones semánticas del texto responden a las funciones que se
le atribuyen. En el caso de los textos académicos, se dan relaciones de tipo
semántico que se desarrollan alrededor de ciertas funciones; la función de
expresar un contenido –lo que Halliday (1994) denomina función ideacional–, la función de comunicarlo teniendo en cuenta al interlocutor –lo que
Halliday (1994) denomina función interpersonal– y la función de expresar
el contenido en un texto –resultado de la fusión de las dos funciones anteriores y que Halliday (1994) denomina función textual–. La función ideacional comprende dos subfunciones: la ligada a la experiencia y que está

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

en relación con el contenido proposicional y la ligada a la lógica y que mira
cómo se dan las relaciones entre las ideas del texto. Estos tres componentes funcionales (ideacional, interpersonal y textual) sirven para expresar
elecciones semánticas en el texto.
Aunque no estén representados por estructuras separadas, algunas
funciones recaen más específicamente sobre determinadas formas. Por
ejemplo, en los nombres, nominalizaciones y grupos nominales recae fundamentalmente la expresión del contenido ideacional del texto; en el sistema de pronombres personales, en las preguntas y en la apelación
al interlocutor reposa el componente interpersonal, y el significado textual
tiende a ser realizado sintácticamente por la estructura temática en el
orden en que las cosas son presentadas y por la estructura de información:
lo que es nuevo y lo que es conocido (como veremos más adelante).

La influencia del lector en el texto académico
El carácter distanciado de la comunicación, la intertextualidad y la producción solitaria llevan al escritor a usar la estrategia de «guiar» de forma explícita al lector; la modalidad escrita le permite desarrollar recursos para
realizar esa guía. Por eso, si consideramos la actividad, decimos que la escritura del texto es obra del lector, mejor dicho, de la posición enunciativa
del escritor como lector. Desde el punto de vista del producto, genera un
conjunto de unidades y de partes textuales que constituyen las trazas de la
actividad del escritor-lector realizada sobre el discurso. Los procedimientos
para guiar al lector se basan en las posibilidades de los actos textuales que
dan lugar a las unidades y las partes del texto. Se trata de procedimientos
del escritor en su posición de lector, cuando piensa en el lector del texto.
Puesto que son procedimientos sobre el discurso, su naturaleza es metalingüística, en particular es metadiscursiva, como veremos en los ejemplos
presentados en el cuadro 6 de este mismo capítulo (Virbel, 1989; Pascual,
1991; Dahl, 2004; Hyland y Tse, 2004). Veamos ahora la obra del lector a lo
largo de la historia, la obra del escritor para guiar al lector y las relaciones
escritor-lector con otros textos.

El texto es obra del «lector histórico»
La organización del texto que hoy en día escribimos y leemos es el resultado histórico de la transferencia de las actividades del lector al escritor y de
la incorporación de los procedimientos pedagógicos para su enseñanza. A
lo largo de la historia, gran parte de las actividades que antes eran funciones del lector han pasado al escritor (Parkes, 1991), dando lugar a la incorporación de guía o indicadores de la lectura dentro del texto. A nivel
individual, es en el momento de la revisión cuando se introducen muchos
cambios que afectan a la organización del texto. La necesidad de usar pro-

EL

TEXTO ACADÉMICO

cedimientos para organizar el texto para su presentación y aprendizaje
transforma lo escrito en texto por medio de la división en partes y secciones. «El método de lectura, decía el agustino del siglo XII Hugues de St Victor, consiste en dividir el texto» (citado en Curruthers, 1990, p. 174).
Como lo demuestran Nunberg (1990), Parkes (1991) y Morrison
(1995), gran parte de los recursos textuales son el resultado de la incorporación de los procedimientos del lector o del docente. Por ejemplo, tal
como lo sugiere Morrison (1995), los siguientes entre otros:
 La búsqueda en los textos ha dado lugar a la organización de la información por orden alfabético en los índices analíticos.
 Los procedimientos de delimitación de pasos en la argumentación
han dado lugar a los parágrafos y los capítulos.
 La introducción de las formas de presentación didáctica ha cambiado la
disposición y el diseño del texto.
 La introducción de la clasificación ha llevado al empleo de números
y orden alfabético dentro del texto.
 La introducción del comentario ha dado lugar a la división entre
texto y anotación, en las notas al pie y en las citas.
 La validación de la información ha dado lugar a la referencia y la cita.
 La introducción de las glosas ha llevado a la subdivisión del texto.
En los textos actuales, tal como lo muestra el estudio de Nunberg
(1990, p. 17), se han incorporado todos esos procedimientos gráficos que
marcan categorías de tres maneras: por delimitación de comienzos y finales; por separación de elementos del mismo tipo, o tipográficamente distinguiendo elementos de un tipo particular. Los recursos gráficos que
corresponden a estas funciones son: la puntuación, el espacio en blanco
que crea márgenes, las separaciones, los centrados, etc., y las alternancias
de fuente, tamaño, estilo, mayúscula/minúscula y subrayado de los caracteres. Además, hay que contar con otros tipos de elementos gráficos, tales
como las notas al pie, las tablas, los encabezamientos, etc.

El escritor usa el metadiscurso para guiar al «lector ideal»
Estos procedimientos de producción e interpretación de los textos han dejado no sólo su huella en la organización gráfica, sino también en la nomenclatura usada para referirse a los textos, lo que se denomina metadiscurso, y
que podemos rastrear a través de la etimología de ese metadiscurso. El metadiscurso se define como «discurso sobre el discurso» por medio del cual
el escritor proyecta su actitud sobre el contenido o su actitud en relación
con la audiencia del texto (Dahl, 2004; Hyland y Tse, 2004). Pensemos en
los términos del cuadro 2 (Morrison, 1995; Martínez de Sousa, 2001).
La transformación de lo escrito en texto se ha dado a través de dos
cambios, argumenta Morrison (1995). El primero afectó a la lengua, pro-

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

Cuadro 2. Metadiscurso de los textos

Capítulo: del latín caput, ‘cabeza’, significa el comienzo del texto.
Deducir: del latín, llevar, conducir en un orden de sucesión de pasos o términos
en las etapas del argumento (según Aristóteles).
Epígrafe: del griego, inscripción ubicada en el comienzo de una obra para indicar el sentido.
Epílogo: ‘del griego’ (opuesto a prólogo), conclusión de una obra.
Parágrafo: del griego para, ‘al lado de’, y grafo, o sea lo que está escrito al lado.
Índice: del latín, indicación numérica que sirve para indicar una relación.
Letras capitales: letras del inicio del parágrafo o del capítulo.
Paráfrasis: también del griego para, ‘al lado de’, y frase, para dar más explicación.
Texto: del latín, significa ‘textura’.
Título: del latín, de indicar el soporte de escritura (‘cartel’, ‘letrero’) pasa a ser
una inscripción dentro del texto.

duciendo modificaciones gramaticales, dando lugar a un registro
escrito, el lenguaje escrito. El segundo afectó a la organización textual en
lo que hace a la división del texto (parágrafo, secciones, capítulos) y a la
incorporación de los comentarios, glosas y explicaciones dentro del texto.
La inclusión de las modificaciones estructurales en el lenguaje creó una
referencia metalingüística de tipo letrado a través del uso de términos y
expresiones que muestran un procesamiento material del lenguaje. Así,
por ejemplo, no sólo en los términos de partes y unidades del texto antes
mencionadas, sino también en el uso de verbos tales como introducir, concluir, parafrasear, etc. Y en el uso de expresiones, como «en este apartado
veremos», «en la próxima sección», «en conclusión», etc.
Los verbos del cuadro 3 son «verbos metatextuales», es decir, verbos
metalingüísticos que definen propiedades o relaciones del texto. Estos verbos se incorporan en frases (metafrases) que hacen referencia a partes, títulos, parágrafos, listas, funciones generales del texto, etc. Dicho de otra
manera, las unidades textuales se corresponden con expresiones lingüísticas basadas en verbos metatextuales, muchos de ellos con un uso preformativo2 (Péry-Woodley y Rebeyrolle, 1998).
2. Los verbos preformativos son los que denominan una acción cuya realización implica el verbo
mismo.

EL

TEXTO ACADÉMICO

Cuadro 3. Verbos textuales preformativos

afirmar

analizar

apostillar

argumentar

citar

comentar

comenzar por

componer

concluir

controlar

correlacionar

definir

describir

diagramar

discutir

dividir en capítulos

ejemplificar

enfatizar

enumerar

estructurar

explicar

exponer

ilustrar

ilustrar

indexar

introducir

listar

numerar

ordenar alfabéticamente

parafrasear

poner en evidencia

presentar

recapitular

reformular

replicar

resumir

señalar

subrayar

titular

Por tanto, el texto y su materialidad son inseparables y se presentan
por dos vías, que Olson (1995) denomina vía indirecta y vía directa. Por la
vía indirecta, a través de representar gráficamente diferentes aspectos y
partes del discurso (en unidades tales como las frases, los parágrafos, las
notas al pie, las tablas, etc.). Por la vía directa, a través de mencionar esas unidades con un metalenguaje explícito. La relación por la vía indirecta se
realiza en la lectura de textos. La relación por la vía directa se realiza a través del discurso que usa un metalenguaje explícito para designar las diferentes partes y categorías del texto.

El «escritor-lector» incorpora otros textos en el propio
Habíamos señalado la intertextualidad como una de las características del
texto académico, presente a través de diferente tipo de citas (que analizaremos más adelante), que toma las palabras dichas por otros como referencia.
La citación forma parte de las prácticas discursivas e implica complejidad
debido a su múltiple estatuto de relaciones enunciativas (citado y citante), de
relaciones sintácticas y de tipo de argumentación. Desde el punto de vista
enunciativo, se trata de una co-escritura o escritura de «segunda mano»

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

que abarca recursos desde tipográficos, como comillas o cursiva, hasta incorporaciones sin marcas, llamadas «impli-citación» (Kara, 2003, p. 130).
Hay muchas tipologías de la citación, como veremos más adelante,
pero en general responden a la distinción sintáctica entre discurso directo,
que implica una cierta literalidad de reportar lo dicho por otro autor, y discurso indirecto, que supone más libertad para reportar las ideas, el pensamiento de otro autor. En cuanto al argumento que se cita, hay cuatro tipos
básicos: de definición, de confirmación, de posición, dialéctica o doctrinal
(Kara, 2003).
 La cita de definición es básicamente conceptual y se usa para precisar conceptos. Por ejemplo: «De acuerdo con Fontanier (1977) la
retórica se define como el arte de persuadir…».
 La cita confirmatoria es la más frecuente, forma parte de las justificaciones de autoridades conocidas que se convocan para corroborar
afirmaciones, resultados, etc. Por ejemplo: «La clara distinción
entre formas de citación integradas y no integradas, creada por
Swales, de acuerdo con la síntesis de Thompson…».
 La cita de posición entra dentro de la dialéctica de toma de posición.
Por ejemplo: «La posición constructivista piagetiana se diferencia
de la socioconstructivista…».
 La cita dialéctica es la que pone a dialogar a varios autores para
indicar aproximaciones, confirmaciones, comparaciones o afiliaciones teóricas. Por ejemplo: «Mientras Piaget afirma que es importante el conflicto cognitivo, Vigotsky defiende las relaciones
interpersonales…».

Desarrollo de los elementos particulares del texto académico
Además de las características generales influidas por el acto de comunicación académica sobre el texto como tal y el hecho de que haya sido lo escrito la modalidad de comunicación, la historia social del uso ha ido
particularizando algunos elementos del texto. Esos elementos se pueden
expresar en términos de:
 Las relaciones entre la función lingüística y la forma gráfica del
texto.
 La presentación del tema y de la información.
 La textura del texto a través de los conectores.
 Las citas en los textos académicos.
Esos elementos constituyen las variables, con distintos valores, que el
escritor ha de tener en cuenta, optando por una u otra forma de presentación de su texto, lo que dará lugar a un resultado textual determinado.

EL

TEXTO ACADÉMICO

Las relaciones entre la función lingüística y la forma gráfica del texto
Ya hemos comentado que las necesidades comunicativas determinan el género
del texto y también influyen sobre las decisiones gráficas del texto. En este apartado vamos a presentar las relaciones entre las funciones lingüísticas y la forma
gráfica de los textos con el objetivo de mostrar que la forma no es independiente del contenido que se expresará, pero advirtiendo que esa relación no es fija
ni directa. Esto es así porque en el texto no hay elementos separados o separables con formas y funciones específicas, sino que el significado se realiza a
través del conjunto de recursos gráficos y lingüísticos. Por eso, como sostienen
Hyland y Tse (2004), en la práctica del escritor o del lector hay serias dificultades para identificar las funciones y para establecer las relaciones con la
forma de expresión. Sin embargo, para los estudiosos que hacen análisis y comparaciones entre textos es posible describir las funciones, así como analizar las
formas gráficas de representación, su organización y sus constituyentes.
Uno de esos estudiosos, Nunberg (1990), introdujo la distinción entre
el nivel gráfico realizado por la puntuación y el formato, y la estructura sintáctica y lexical de los textos. Esta distinción entre lo gráfico y lo sintáctico se
hace evidente cuando consideramos unidades pequeñas y frecuentes como
la palabra, la frase o el parágrafo. En efecto, varios estudios han mostrado
que para todos los alfabetizados el componente gráfico influye más que el
sintáctico o el semántico en la noción que tenemos de lo que es palabra o
frase. La unidad palabra que es percibida como palabra gráfica y definida por
los blancos y no por su categoría gramatical. Así también lo es para el punto
y seguido y el punto y aparte que definen la frase y el parágrafo más que la
estructura sintáctica o la unidad de sentido respectivamente (Blanche-Benveniste, 1998; Numberg, 1990; Parkes; 1991). Estas unidades son unidades
del texto, definidas en el texto y realizadas por la puntuación y el formato.
Varios autores sostienen que en el caso del texto científico hay otros elementos gráficos visibles en la disposición o el formato, que denominan de diferente manera: así Nunberg (1990) lo denomina «estructura del texto»,
Virbel (1989) y Pascual (1991) «arquitectura textual», y Power, Scout y Bouayad-Agha (2003), lo llaman «estructura del documento». El texto académico
impreso (o electrónico) tiene un componente gráfico fuerte, no sólo por
estar acompañado de gráficos, tablas, diagramas o imágenes, sino porque las
mismas palabras forman diseños gráficos a través de la disposición, el formato, los títulos, el encabezamiento, las secciones, etc. (Power, Scout y BouayadAgha, 2003). Otros autores, como Hyland y Tse (2004), sostienen que el
metadiscurso, que pone en evidencia las partes y los elementos del texto,
también constituye un nivel diferenciado del discurso que da lugar a diferenciaciones del texto. Es decir, la arquitectura o la estructura del texto se realiza no sólo por medios lingüísticos, sino también por medio de estos dos tipos
de recursos: los recursos gráficos que dan lugar a las partes del texto (a través de la puntuación, la tipografía y el formato), y el metadiscurso.

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

Recursos gráficos y lingüísticos que delimitan el texto
Hemos visto que la finitud es una propiedad del texto, o dicho de otra
manera, un texto tiene que tener comienzo y final porque es un fragmento de discurso (Yagüello, 2003). Tiene, además, partes que lo componen. Todo tipo de medios lingüísticos y gráficos sirven para indicar
comienzo, fin y partes internas. En efecto, el texto académico se compone de partes presentadas como secciones o capítulos. Por ejemplo, en
los artículos científicos, e independientemente de la disciplina, se distingue claramente la organización en cuatro partes: introducción, método, resultados y discusión (que se suele resumir usando las letras iniciales IMRD).
También se pueden presentar un resumen y unas conclusiones junto con
resultados o con discusión.
Desde el punto de vista gráfico, existe toda una tipografía de fuente,
formato, diseño, tipos para indicar los límites del texto. Desde el punto de
vista lingüístico, existen fórmulas, formas y recursos para marcar comienzos
y finales. En el caso de los textos académicos, los procedimientos discursivos son diferentes según las partes, como vemos en el cuadro 4 a continuación.
Cuadro 4. Las partes del texto académico

RESUMEN
El resumen presenta el mismo contenido proposicional que el texto, es decir, repite la función ideacional de representación de la experiencia del autor. Esto
demuestra una cierta independencia del contenido proposicional, que puede
ser resumido, así como reescrito o parafraseado. Desde el punto de vista gráfico,
el resumen ocupa una parte al comienzo y suele tener una tipografía cursiva, un
centrado o un tamaño que lo diferencia del resto del texto. Existen diferentes
procedimientos para hacer un resumen: por cancelación, por generalización, por
selección o por construcción nueva a partir de los elementos seleccionados.
INTRODUCCIÓN Y CONCLUSIÓN
Estas secciones delimitan el texto y por ello se diferencian del resto.
Hay dos tipos de introducción: por encuadre (presenta el problema que propone el título, junto con una síntesis sobre el tema, anticipa una tesis y responde
a preguntas) y por captación de la atención del lector a través de contrastes,
citas o ejemplos.
Ambos tipos de introducción pueden darse juntos. La introducción es de naturaleza intertextual y su referencia no la constituyen los datos propios, sino lo dicho
por otros autores. Es donde se hace mayor cantidad de citas a otros trabajos.
Hay también diferentes tipos de conclusión: la conclusión resumen, con la
misma estructura que la introducción y que incluso puede ser repetitiva;
la conclusión propósito, en la que se incluye o agregan otros argumentos y
nuevos propósitos, y la discusión, que vuelve a lo planteado en la introducción,
discutiéndose los resultados en función de la posición del autor.

EL

TEXTO ACADÉMICO

MÉTODO Y RESULTADOS
Tienen una estructura diferenciada del resto, en el caso de una investigación
empírica es donde se presentan los hechos y las condiciones de los mismos.
Desde el punto de vista gráfico, es donde hay tablas, cuadros, diagramas, y datos
estadísticos y descripciones y procedimientos descriptivos.

Procedimientos discursivos según las secciones del texto: ejemplo en el uso de tiempo y voz verbales
Considerando las partes, se ve que el texto es frecuentemente dividido en
subtextos más pequeños (capítulos o secciones) que se marcan con títulos
y subtítulos. Estas divisiones no son sólo de tipo gráfico (Biber, Conrad y
Reppen, 1998), sino que indican propósitos comunicativos diferentes que
se corresponden con marcas lingüísticas también diferentes. La lingüística
del corpus, ayudada por programas informáticos, permite manejar los recursos gramaticales de todo el texto, superando así la dificultad del tamaño de los textos sin ayuda informática. Biber, Conrad y Reppen (1998)
analizaron artículos de una revista médica para ver cómo la elección de
tiempo y voz del verbo pueden reflejar las divisiones del texto en partes.
Para ello, estudiaron de forma separada cada sección interna del texto –introducción, método, resultados y discusión (IMRD)–, interpretando las diferencias lingüísticas en términos de propósitos comunicativos (cuadro 5).

Recursos lingüísticos que señalan el texto
La señalización del texto se realiza no sólo por medios gráficos, sino también por el metadiscurso. No se trata solamente de un recurso retórico, es
también un recurso para organizar el texto, incluso para hacerlo más coheCuadro 5. Uso del tiempo y la voz del verbo en las secciones del texto académico

INTRODUCCIÓN
Mayor frecuencia del tiempo presente y la voz activa, lo que refleja un énfasis en
el estado actual del conocimiento de los escritores en relación con los autores
citados y la implicación presente de los resultados de la investigación.
MÉTODO Y RESULTADOS
Presentan mayor cantidad de verbos en tiempos del pasado y en voz pasiva porque indican un reportaje impersonal de los hechos y procedimientos utilizados.
DISCUSIÓN
La discusión mantiene mayor cantidad de verbos de voz activa, como la introducción, pero más cambios entre tiempos del presente y del pasado.

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

sivo. Los estudios sobre este concepto coinciden en indicar sus múltiples
funciones. Haciendo uso de la distinción de Halliday (1994) entre función
ideacional, interpersonal y textual, los estudios clasifican los indicadores
metadiscursivos según dichas funciones. Así, por ejemplo, hay recursos
para interactuar con el lector, del mismo modo que existen recursos para
organizar el mensaje del texto y recursos para presentar de forma lógica el
contenido proposicional (función ideacional de Halliday, 1994). Aunque
estos mismos estudios argumentan sobre la dificultad de identificar funciones discretas y metadiscursos también separados, se puede afirmar que
existen algunas tendencias como las que se presentan en el cuadro 6.
En resumen, los recursos ya convencionalizados de forma gráfica y el metadiscurso determinan el texto limitando en cierta forma la elección del escritor,
no sólo de formato, sino también de palabras. No se trata de una determinación
previa, como en el caso de los formatos de documentos como las cartas comerciales; tampoco se trata de una libre elección que puede agregarse al final de la
obra en la etapa de revisión: entre el formato gráfico, el metadiscurso organizativo y el discurso existe una interacción de forma que la presentación influye
sobre las palabras y las palabras sobre el formato. Un resumen de esa interacción se presenta a continuación en función del análisis de los estudios sobre el
discurso académico (cuadro 7). Este resumen pretende mostrar esas propuestas
considerando en primer lugar las variables que desde el punto de vista gráfico
y/o lingüístico se pueden manipular, las opciones del escritor para dar lugar a
secciones o capítulos y el resultado que jerarquiza y divide el texto.
Cuadro 6. Funciones discursivas y metadiscurso

LOCALIZACIÓN
Son señales que se refieren al texto mismo o a sus partes (IMRD), y que sirven
para organizar el texto. Por ejemplo: «el presente estudio», «este artículo», «la
segunda sección», «como ya hemos señalado en el anterior apartado», «ver figura 1», etc. (Dahl, 2004).
FUNCIÓN RETÓRICA
Se trata de metaelementos que asisten al lector por medio de señales explícitas
indicando el proceso de argumentación, por ejemplo: «hemos introducido», «la
sección concluye con», «en lo que sigue vamos a discutir», etc. (Dahl, 2004).
JERARQUÍA
Se trata de un recurso para dar prominencia a la información dada o nueva por
medio de localizarla en el comienzo o en el final del enunciado y de señalarla
por metaelementos, como por ejemplo el título o expresiones del tipo: «nuestro
tema», «el punto de comienzo», «en primer lugar», etc. (Hyland y Tse, 2004).

EL

TEXTO ACADÉMICO

Cuadro 7. Interacción entre formato gráfico y discurso

VARIABLES

OPCIONES DE LIMITACIÓN Y SEÑALIZACIÓN

RESULTADO

Formato,
puntuación,
tipografía,
tamaño.

Elementos integrados o flotantes.

Dar diferente
organización
a los elementos.

Conexión.

Marcadores discursivos.

Ordenar los
pasos en la
argumentación.

Posición.

Orden de los elementos (tema/rema).

Ordenar
la exposición.

Metadiscurso.

Metatérminos, metafrase, metatexto.

Organizar
el discurso.

Orden
alfabético.

Localización en las páginas.

Permitir la
navegación en el
texto.

La presentación del tema y de la información
Si consideramos un texto cualquiera, los elementos de coherencia y de cohesión, de tema y de información se encuentran estrechamente relacionados entre sí. Pero en el caso del texto académico las presentaciones
del tema y de la información son especialmente importantes. El significado
textual temático se expresa por medio de lo que se pone primero (tema) y
lo que se pone último (rema), tanto a nivel de la frase como a nivel de la organización general del texto. Halliday define el tema como «el punto de
partida del mensaje» y denomina rema lo que sigue al tema y lo desarrolla:
la estructura se determina por el orden, lo que se elige primero es el tema
(Halliday, 1994, p. 38). Por ejemplo, en el cuarto capítulo de este libro,
concretamente en la página 113, se afirma lo siguiente: «En el caso de los
informes de investigación elaborados para obtener el título de grado, a la
dimensión evaluativa que siempre está presente cuando se difunde el
conocimiento científico, se añade el componente acreditativo». El tema es
«informes de investigación», el rema es «dimensiones evaluativa y acreditativa». En la escritura académica se suele usar el parágrafo como unidad
semántica y el tema se suele presentar en el inicio de cada parágrafo.
Todo cambio de tema comporta alguna transformación sintáctica: por
ejemplo, recurrir a construcción pasiva que permite tematizar el paciente
y no el agente, construcciones nominalizadas o con presentativos (hay un),
etc. El proceso de cambio de tema para ponerlo en primera posición se de-

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

nomina tematización, es decir, promover al estatuto de tema a un actuante
que no es el agente. Es el caso de las construcciones pasivas («El ratón fue
comido por el gato»).
En cuanto a la información, se juega entre lo conocido y lo nuevo. Siguiendo a Halliday (Halliday, 1993, 1994; Yagüello, 2003; Nannon, 2001),
los lingüistas distinguen entre la estructura temática y la estructura informativa porque se pueden combinar de muchas maneras: el tema puede ser
nuevo o puede ser conocido, el rema también; por tanto, lo nuevo puede
ser colocado primero o en lo que sigue con la presentación del rema.
Si comparamos los tipos de texto, se puede observar que hay diversas
maneras de presentar la información en los textos, pero que existen maneras sistemáticas según los tipos. Esas maneras, denominadas organización de
la información, presentan la información sobre personas, objetos o entidades en función de los recursos gramaticales de formas nominales y pronominales. Vamos a presentar a continuación la organización de la
información en el discurso para luego comparar los tipos de texto en vistas
a describir el texto académico.

Organización de la información en el discurso
Todo texto tiene una parte de información conocida y una parte de información nueva. Decimos que se ha estructurado o jerarquizado la información a fin de que en el contexto de lo conocido se pueda situar la
información nueva. Estas nociones de información conocida y nueva se relacionan con las de tema y rema en la estructura temática de los enunciados (Yagüello, 2003). Como ya hemos visto, desde el punto de vista
sintáctico, el tema se representa como el constituyente situado a la izquierda del enunciado.
Tema = punto inicial del enunciado, punto de partida.
Rema = lo que sigue, lo que se afirma sobre el tema.

Halliday (1994) dice que es la opción del hablante, y no la estructura
del discurso, la que determina el estatuto de la información en la interacción entre conocida y nueva. No hay reglas, sí hay regularidades en el discurso para distribuir la información. La combinación entre tema/rema e
información nueva/conocida puede ser la siguiente:
El patrón puede ser el de tema e información conocida + rema e información nueva, el tema es algo dado y lo nuevo es algo remático, se asume que
lo nuevo tiene una posición no marcada, principalmente al final de la cláusula. Lo que avanza en primer lugar influirá en la interpretación de lo que
sigue. También ocurre que la información nueva pasa a ser contexto conocido durante el discurso. Por ejemplo:

EL

TEXTO ACADÉMICO

 (a) Los jóvenes han protestado.
 (b) La protesta de los jóvenes.
 (c) La protesta juvenil.
En b y en c se da algo como hecho, objetivado, como una cosa, como
contexto conocido que usa el discurso para que el lector se pueda concentrar en lo que sigue.
Lo propio de un texto académico es que su contenido se refiere a entidades, conceptos, ideas de los cuales los emisores y receptores tienen un
cierto conocimiento compartido. Por ello, pone en juego un tema que se
realiza por la intersección entre el conocimiento activado por el texto y el
conocimiento compartido entre emisor y la audiencia (Brown y Yule, 1993).
En los textos académicos el tema es el punto de partida, tanto en los enunciados como en el discurso. Se comienza planteando el tema, luego se agrega información. Es una organización pragmática no marcada, neutra, pero
se puede modificar. Un tema se forma por los temas sintácticos comunes a
las oraciones previas del discurso, pasa de oración a oración, como sujeto
de las predicaciones respectivas. El título de una sección representa el tema discursivo. La organización de la información y la progresión temática son
elementos que dan coherencia al texto y lo convierten en interpretable.

Estructura de la información
Se puede describir la estructura del texto según el tipo de relaciones de presentación de la información entre las partes. Esas relaciones pueden ser de
dependencia –estructura la información de forma que la hace compacta,
subordinada y relacionada– o puede ser información en paralelo, sin dependencia. En las relaciones de dependencia un elemento es parte estructural de otro, en las relaciones sin dependencia un elemento se encuentra
relacionado con otro pero no es parte dependiente de él. Por ejemplo, las
listas, las citas en discurso directo o la información en tablas o diagramas son
típicamente relaciones sin dependencia. En cambio, la información de las
comparaciones y los contrastes son típicamente dependientes.
El texto académico globalmente presenta la información de tipo dependiente, las partes tienen que responder a un objetivo, a un mismo contenido,
tienen que tener relación. Dentro del texto global, cada parte tiene su identidad,
y dentro de cada parte, el párrafo también es una unidad temática.

Organización de la información en los textos académicos
Los textos académicos se caracterizan por condensar la información en nombres y nominalizaciones. Esa condensación se da por tres procedimientos,
uno lexical, el recurso a los términos técnicos, y dos gramaticales: el recurso
a ciertas construcciones gramaticales altamente favorecidas en los textos académicos, como las nominalizaciones y la ampliación del grupo nominal.

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Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

Términos técnicos
Uno de los aspectos importantes del texto académico es el uso de términos técnicos. El conjunto de términos constituye la terminología (Cabré,
1993). Una lengua sin terminología no es una lengua académica. La terminología es una necesidad, es una práctica y es un campo de conocimiento.
 Una necesidad, porque los términos técnicos son una parte
esencial del lenguaje científico: es imposible crear un discurso
organizado del conocimiento sin ellos (Halliday y Martin,
1993). El término técnico es una unidad conceptual del texto
académico.
 Una práctica histórica desarrollada por la circulación de textos
científicos.
 Un campo de conocimiento, porque se necesita para representar,
catalogar y recuperar la información.
Todo texto tiene términos y también metatérminos que se alejan del lenguaje cotidiano porque se refieren a sí mismos o a otros textos. Por ejemplo, el documentalista tiene que indexar los documentos para clasificarlos
en lo que respecta a su contenido. La indexación permite la recuperación
de la información. Los términos indexados, o metatérminos, son términos de la lengua natural, piezas léxicas usadas en el texto pero que, al ser
trasladadas a un tesauro, pasan a ser representación de términos y pierden
sus características del lenguaje cotidiano.
Eso ocurre con las piezas léxicas especializadas: aunque coincidan con
el léxico del lenguaje familiar ya no son términos naturales, sino metatérminos. Se los suele denominar como descriptores o palabras-clave. Los descriptores son términos (del tesauro3) que se caracterizan por ser nombres
sustantivos, en singular y masculino, aunque también se pueden usar lexemas o bien expresiones. Es necesario tener en cuenta que se trata de término y no de palabra o vocablo. La palabra es una unidad gráfica del texto,
puede repetirse muchas veces, es polisémica y de la lengua familiar. El término tiene un uso riguroso en cada disciplina y el vocablo es una unidad de
reagrupación del léxico, hace referencia a un tipo y no a la ocurrencia concreta en el texto (Colin, 2003). Por ejemplo, el término «representación»
tiene un sentido preciso en psicología.
Algunos autores que trabajan desde la ciencia de la información sostienen que se puede hacer un perfil de términos de un texto (o de un conjunto de
textos) para así conseguir una descripción o mapa conceptual del texto o
3. Los tesauros suelen ser documentos oficiales, por ejemplo ISO (Organización
Internacional de Normalización), AFNOR (Asociación Francesa de Normalización), AENOR
(Asociación Española de Normalización), etc.

EL

TEXTO ACADÉMICO

de los textos (White, 2004). Según Cabré (1993), la indexación consiste, justamente, en descubrir el contenido de un documento destacando los elementos que lo caracterizan y utilizando elementos metadocumentales que
transcriben los conceptos del texto y que proceden de una clasificación o de
un tesauro. Los términos, expresados por medio de elementos lexicales
de la lengua, representan el contenido conceptual del texto.

Nominalización
El segundo recurso de condensación de la información y de mantenimiento de la referencia es la nominalización, que consiste en transformar verbos y adjetivos en nombres sustantivos. Por ejemplo, educación es una
palabra derivada de educar o gobierno es un derivado de gobernar. De esta manera se tratan acciones, procesos, etc. como objetos separados de la participación de agente humano y se generan términos técnicos para
nombrarlos. Devienen entidades abstractas a partir de objetivar los siguientes aspectos:
 Procesos y acciones (desplazamiento, comparación).
 Relaciones (causalidad, consecuencia).
 Propiedades (durabilidad, rigidez, rapidez).
Las dos características, vocabulario técnico y gramática nominalizada,
son interdependientes. La condensación se realiza por ambos procesos.
Los textos académicos tienen una más alta frecuencia de nominalizaciones
que los textos de ficción o que la conversación. Entre las nominalizaciones,
el uso del sufijo -ción, que convierte una acción expresada por un verbo en
nombre, es el más frecuente, como ponen en evidencia los estudios de
lingüística que comparan corpus muy amplios de diversos textos (Biber,
Conrad y Reppen, 1998). Este tipo de lenguaje es un instrumento para
expresar ideas sobre los procesos científicos (función ideacional).

Ampliación del grupo nominal
Otro recurso gramatical es la ampliación del grupo nominal para desarrollar el potencial de los grupos nominales con cláusulas subordinadas, frases con preposiciones para explicar las complejas especificaciones («el
cuadrado de la hipotenusa o el ángulo recto del triángulo»).
Tal como ha mostrado Halliday (Halliday y Martin, 1993) el uso de
estos recursos –términos técnicos, transformación de verbos y adjetivos en
nombres y ampliación del grupo nominal– especializó el discurso para la
ciencia. Una consecuencia de ellos es lo que Halliday (1993) ha denominado el empaquetamiento de la información, que consiste en la condensación de
la información en nombres y frases nominales. Esta condensación llevó a
un cambio en la estructura gramatical y al desarrollo de nuevas funciones
retóricas.

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E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

Densidad lexical
Los recursos de términos técnicos, nominaciones y ampliación nominal
dieron lugar a una gran densidad lexical de los textos académicos.
El concepto de densidad lexical se debe relacionar con la diferencia
entre vocablo y palabra. La palabra es una unidad gráfica del texto, mientras que el vocablo es una unidad de reagrupación del léxico (Colin, 2003).
Una manera de ver las características propias de los textos académicos es
establecer la relación entre vocablo y palabra (que se conoce como
type/tokens). Esta relación se expresa por medio del porcentaje de tipo de
palabras dividido por el total de palabras lexicales. En el caso de los textos
académicos, el porcentaje es muy alto; en cambio, en los textos de otro tipo
hay muchas elisiones o sólo hay repetición, por tanto, el porcentaje baja.
Podríamos decir que uno de los rasgos más sobresalientes de la escritura
académica es la densidad lexical: la densidad se mide por el número de elementos lexicales por frase. Veamos algunos ejemplos:
«Obviamente, el Gobierno está alerta a la reacción de las cooperativas por su
propuesta de imponer normativa sindical a las mismas» = 8 densidad lexical.
«La conversión del hidrógeno en helio en el interior de las estrellas es la
fuente de la energía por su inmenso resultado en luz y calor» = 11 densidad
lexical.

En relación con la información como variable del texto, el escritor académico tiene determinadas opciones que dan lugar a ciertos resultados, algunos de los cuales se resumen en el cuadro 8.
Cuadro 8. Presentación de la información y resultado en el texto

VARIABLES
Información.

OPCIONES
Términos técnicos.

RESULTADO
Densidad lexical
y conceptual.

Nominalizaciones.
Ampliación del grupo nominal.
Definiciones de términos.

Mayor o menor nivel
de explicitación.

Cantidad de recursos.

Mayor o menor densidad
lexical y conceptual.

EL

TEXTO ACADÉMICO

La textura del texto a través de los conectores
En otro momento vimos que la continuidad del texto se garantizaba por el
mantenimiento de la referencia temática e informativa. La conexión entre
las partes, sean enunciados o parágrafos, mantiene la continuidad del
texto.
En los textos académicos se utilizan muchos conectores, también
llamados marcadores del discurso (Montolío, 2000; Portolés, 2001), como
por ejemplo: por otra parte, además, aunque, pero, por eso, dado que, sin embargo, etc. Siguiendo a Montolío (2000) y a Portolés (2001), vamos a presentar los conectores que se han estudiado en castellano, desde dos
perspectivas:
1. Según el tipo de unidades que conectan, sean oraciones o parágrafos.
2. Según el tipo de semántica que expresan.

Según el tipo de unidades que conectan
Si relacionan parágrafos, se llaman conectores parentéticos, y son, entre otros:
sin embargo, por tanto, aun así, de todas maneras, en tal caso, en consecuencia, etc.
Se caracterizan por tener mayor libertad que los conectores de oración. Si
relacionan oraciones, son conectores integrados porque tienen algún elemento subordinado, y son los siguientes: que, de, a. Están integrados en oraciones subordinadas (con que) o con sintagmas nominales (con, de) o con
infinitivo (con, a), etc.
El cuadro 9 muestra los tipos de conectores entre oraciones.

Según el tipo de semántica que expresan
Los conectores pueden expresar diferente tipo de relaciones semánticas.
Entre ellas, Montolío (2000) y Portolés (2001) enumeran las siguientes:
1. Conectores aditivos, para dar más información.
2. Conectores contraargumentativos, para dar información de contraste.
Cuadro 9. Tipos de conectores entre oraciones
QUE

DE

A

CONJUNCIONES

a pesar de que

a pesar de

debido a

pero

aunque

a fin de

pese a

como

porque

en vista de

para que
dado que, etc.

si

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E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

3. Conectores causales y consecutivos, para dar información sobre relaciones de causa y consecuencia.
4. Conectores reformuladores, para hacer una reformulación.
5. Operadores discursivos que refuerzan las posibilidades de un miembro
del discurso (de refuerzo argumentativo, de concreción).
Los conectores aditivos no suelen representar dificultades para el escritor o lector. Se trata de conectores que agregan información, el prototipo
es además.
Se agrupan del siguiente modo:
 Organizan la información: primero, segundo, etc.
 Introducen aspectos nuevos a la información: además, encima, por
añadidura, incluso.
 Son neutros: asimismo, igualmente, por otro lado, etc.
Los conectores contraargumentativos, de oposición o contraste, suelen
ser más difíciles de usar. Se organizan en torno a tres grandes grupos:
grupo con aunque, con pero y con mientras que como prototipos (cuadro 10,
a partir de Montolío, 2000).
Cuadro 10. Conectores contraargumentativos
PERO

AUNQUE

MIENTRAS QUE

sin embargo

a pesar de que

en tanto que

no obstante

pese a que

en cambio

ahora bien

si bien

por el contrario

con todo
aun así, mas
de todas formas

Los conectores causales o consecutivos establecen relaciones de causa y
consecuencia. Los causales insisten en cuál es la causa, premisa o argumento y son: ya que, dado que, porque, etc. Los consecutivos insisten en la
consecuencia, demostración o conclusión.
En el cuadro 11 se recogen algunos de los más usados en castellano
(de acuerdo con Montolío, 2000).
Los conectores reformuladores presentan una nueva formulación de lo
que se pretende decir (cuadro 12).

EL

TEXTO ACADÉMICO

Cuadro 11. Conectores causales o consecutivos más usados
PARENTÉTICOS

ORACIONALES

por tanto

de manera que

por consiguiente

así que

en consecuencia

de ahí que

pues

de modo que

a causa de
por ende
por eso
debido a
así

Cuadro 12. Conectores reformuladores
EXPLICATIVOS

DE RECTIFICACIÓN

DE RECAPITULACIÓN

es decir

mejor dicho

en resumen

a saber

más bien

en fin

esto es

después de todo

o sea

en definitiva

en otros términos
mejor dicho
más bien
dicho de otra forma

Los operadores discursivos refuerzan las posibilidades de un miembro del discurso (cuadro 13, en la página siguiente).
En relación con la textura del texto, el escritor académico también tiene
determinadas opciones y los resultados textuales, algunos de los cuales se resumen en el cuadro 14 (véase en la página siguiente).

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E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

Cuadro 13. Operadores discursivos
DE REFUERZO ARGUMENTATIVO

DE CONCRECIÓN

de hecho

por ejemplo

en rigor

en especial

en efecto

en particular

la verdad

en concreto

por supuesto

Cuadro 14. Conectores y resultado en el texto

VARIABLES

OPCIONES

RESULTADO

Conexión
según las
unidades.

Oraciones o párrafos.

Mayor o menor textura y conexión.

Según la
semántica.

Aditiva.

Organización de la información.

Argumentativos.

Relaciones de oposición, contraste,
comparación, objeción.

Causales y consecutivos.

Relaciones de causa y de
consecuencia, de
demostración, conclusión.

Reformuladores.

Explicaciones, rectificaciones,
recapitulación.

Discursivos.

Argumentativos, de concreción
o ejemplificación.

Las citas en los textos académicos
Parte del éxito de un texto académico reside en la negociación entre escritor y lector: específicamente lo que hemos definido como «escritor-lector»
de otros textos que tiende puentes de intertextualidad citando los trabajos de otros investigadores (véase el tercer capítulo). La intertextualidad es
la referencia a investigaciones anteriores publicadas en otros textos. Generalmente, se relaciona la citación con la atribución de contenido proposicional

EL

TEXTO ACADÉMICO

a otras fuentes dentro de la función ideacional descrita por Halliday (1994).
Sin embargo, las citas también son centrales en el contexto de la persuasión
social, pueden proveer justificación para los argumentos y demostrar la novedad de la posición propia. El escritor también puede proponer una orientación particular y establecer una confianza en el lector al respecto. Es decir,
la cita también está en relación con la función interpersonal descrita por Halliday (1994). En efecto, en la literatura sobre escritura académica, por ejemplo Hyland (1999), se reconoce la importancia retórica de la citación, pero
se acepta que todavía conocemos poco sobre la función en las diferentes disciplinas. Para conocer más es necesario explorar las convenciones de la cita
en varios campos académicos a través de un análisis de diversos corpus.

Citación, intertextualidad y construcción del conocimiento
Los académicos tienden a ver investigación y actividad retórica como algo
separado. Sin embargo, la referencia a la literatura previa no es sólo una
cuestión retórica, es algo fundamental para la demostración de que el
texto está en relación con el conocimiento contextual y que el trabajo que
se presenta puede aportar una colaboración al conocimiento (Hyland,
1999). Al mismo tiempo, la actividad de investigación no se puede separar
de la actividad retórica de escritura. Como ya hemos señalado, a este proceso se le llama intertextualidad. La referencia intertextual ha devenido un
cuerpo central en la introducción, que debe ser pertinente y estar integrada en el argumento, respondiendo al hecho de que una teoría común da
una fuerza muy grande en la estructuración de los textos académicos. Las
citas ayudan a definir el contexto específico de conocimiento o el problema respecto al cual el trabajo es una contribución. El nuevo trabajo tiene
que incorporarse en el seno de la comunidad científica para demostrar su
relevancia. La forma de esa demostración se realiza por medio de las citas.
Según Hyland (1999), las citas han aumentado en los textos publicados (de
1,5 en 1910 a 25 en 1980 como media), indicación de que las referencias
han devenido una parte integrada y pertinente del argumento, respondiendo al hecho de que la teoría ha comenzado a tener una gran fuerza.
Las citas ayudan a definir el contexto específico o el problema que se quiere trabajar, y más referencias son ahora discutidas con más detalle.
Ahora bien, los textos que pretenden incorporarse a la literatura de la
comunidad científica y ser, a su vez, también citados deben acomodarse a
ciertas convenciones. Por ejemplo, respecto al contenido de las citas, representan elecciones científicas no sólo de autores, sino también de posiciones teóricas y de problemas más específicos. La forma de citación también
es una elección del escritor, así como el tiempo y la voz sobre la información reportada: el uso del presente o pasado, voz activa o pasiva representan mayor o menor distancia respecto a los resultados reportados. Además,
el uso de los verbos de citación puede matizar mucho el valor de las citas.

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E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

Analizando las convenciones de los textos académicos, que responden a
prácticas de cada disciplina, Swales (1990, citado en Thompson y Tribble, 2001)
vio que había dos procedimientos de las citas: uno de integración y otro de no
integración. Las citas integradas son aquellas en las que el nombre del autor ocurre en el enunciado citado y tienen un papel sintáctico dentro del mismo. En
cambio, las citas no integradas están fuera del enunciado y no tienen una relación sintáctica con él. Desde el punto de vista gráfico, en el caso de las citas no
integradas se hace referencia al autor y año entre paréntesis. El uso de una u otra
forma parece reflejar una decisión de dar énfasis al autor o al mensaje.
El uso del verbo declarativo para introducir el trabajo de otro investigador también tiene una significación retórica. La importancia de estos
verbos se relaciona con el hecho de que permiten al escritor convenir el
tipo de actividad reportada y precisar una actitud respecto a la información, señalando si se la acepta o no. Respecto a la evaluación sobre el contenido citado, también puede ser diferente. El escritor puede reportar
una información como verdad (se reconoce, está establecido, se acepta),
como falsa (falla, exagera, ignora) o como no factible. Puede adscribir su
punto de vista al autor, reportando como positivo (argumenta, aboga, vio,
mantiene), neutral (se dirige, cita, comenta, mira), tentativo (alude, cree,
hipotetiza, sugiere) o crítico (ataca, condena, objeta, refuta).
La inclusión de referencias explícitas al trabajo de otros autores es vista,
pues, como una característica central en la escritura académica, que ayuda
a los escritores a establecer una persuasión epistemológica y una estructura
social para la aceptación de sus argumentos. Las diferentes disciplinas, épocas, contextos, etc., lo indican de forma diferente. Asimismo, los fallos en el
uso de las referencias a otros trabajos y autores se considera un problema,
puede llevar a sospechas de plagio, de inexperiencia en parafraseo de
afirmaciones reportadas, de confusión y de errores de indicaciones sobre trabajo de otros autores. Por tanto, es conveniente tener en cuenta las convenciones para incorporar la retórica propia de los textos académicos, así como
el trabajo proposicional sobre el contenido del mensaje de otros autores.

Análisis de las citaciones
Como hemos visto, Swales (1990, citado en Thompson y Tribble, 2001) analiza las citaciones desde la perspectiva de la lingüística aplicada, creando una distinción de formas entre citas no integradas y citas integradas: las no integradas
están fuera de los enunciados, generalmente entre comillas; las integradas desempeñan un papel gramatical en el enunciado. También se denomina a las
primeras «directas» y a las segundas «indirectas», haciendo referencia a la forma
del verbo de cita: en un caso discurso directo y en el otro discurso indirecto.
Thompson (Thompson y Tribble, 2001), a partir de la distinción de
Swales, desarrolla un conjunto de categorizaciones que tiene en cuenta las
referencias al autor, al mensaje y los usos de verbos de cita. En el cuadro 15

EL

TEXTO ACADÉMICO

presentamos la categorización de Thompson de citaciones no integradas
(en relación con la fuente, la identificación, la referencia explícita y el origen); y de citaciones integradas (función del verbo, del nombre o la ausencia de cita explícita).
Cuadro 15. Citaciones no integradas y citaciones integradas

NO INTEGRADAS
Fuente. La primera función es atribuir una proposición a otro autor. La proposición debe ser una afirmación de lo que es conocido como verdad, tales como
hechos o resultados de investigación o ideas atribuidas a otro autor. La citación
cumple con la función de apelar a una autoridad académica, e indica de dónde
vienen las ideas o los resultados. Por ejemplo: «Los aspectos fonológicos estudiados, tal como conciencia de la rima (Bryant y Bardley, 1998), conciencia segmental (Morais, 1994), analogía (Goswani, 1998)…».
Identificación. Identifica un agente en la oración que refiere. Por ejemplo: «El
modelo de simulación ha sido desarrollado para incorporar todos los rasgos importantes de… (Potts, 1980)». En lugar de decir «Potts ha desarrollado…» o de
decir «El modelo de simulación desarrollado por Potts (1989)…». El escritor
prefiere focalizar la atención sobre la información, diferenciando entre autor e
información más prominente en la cita.
Referencia. Este tipo de cita está generalmente señalada por la inclusión de la
directiva de «mirar» o «ver»: «El tradicional concepto de cooperación en la
conversación (de Grice, 1975) puede recuperarse para…».
Origen. Indica el origen del concepto o producto: «La función ideacional (Halliday, 1994)».
INTEGRADAS
Controladas por el verbo. El acto de cita, cuando es agente, está controlado
por el verbo, en voz activa o en voz pasiva: «D. Olson (1985) define el conocimiento letrado como…» o «En su Filosofía del lenguaje natural, Austin (1962) diferencia entre significado de las expresiones y fuerza ilocucionaria».
Nominalizadas. La cita es una frase nominal o parte de una frase nominal. La
distinción es básicamente gramatical, pero también puede implicar una proceso
de objetivación propio de la nominalización, cuando una frase nominal significa
un texto más que un agente humano: «El precio típico de la demanda para los
productos en Canadá, como lo muestra Scout (1987)…», «El trabajo de Olson
(1985) demuestra que la variación…», «En su Filosofía del lenguaje natural, Austin (1962) diferencia entre significado de las expresiones y fuerza ilocucionaria».
No citación. Cuando el escrito no da ningún nombre de referencia porque ya
ha sido mencionado: «El “clásico” concepto sobre el complejo de Edipo de
Freud, se puede aplicar…».

43

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E SCRIBIR

Y COMUNICARSE EN CONTEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

En los datos
La mayor proporción de citas son de tipo fuente y de tipo controladas por el
verbo, le sigue identificación y nominalizadas, según Thompson (Thompson
y Tribble, 2001). Los diferentes tipos se usan de forma distinta en las secciones. Por ejemplo, como ya hemos comentado, en los cuatro tipos de secciones
retóricas de una tesis IMRD hay una amplia variación. Son mucho más frecuentes en introducción y discusión que en métodos y resultados; además,
son usados desde una perspectiva más amplia, y en métodos y resultados se
usan generalmente los de tipo identificación o fuente.
Hay diferencias según las disciplinas, pero también hay diferencias
funcionales. Por ejemplo, cuando se usan las nominalizaciones, la razón es
que se quiere localizar la frase nominal para dar relevancia al tema. Esta
razón también explica la elección de voz activa o pasiva: la voz pasiva permite incidir sobre el tema más que sobre el autor. En cambio, la elección
controlada por el verbo quiere dar importancia al autor. La elección de
fuente no integrada en el texto no enfatiza al autor, sino los resultados
o las ideas, porque se evalúa que el factor humano no es tan relevante.
En el cuadro 15 se presentaron ejemplos de integración (de acuerdo
con Kara, 2003) que son opciones del escritor para recurrir a las teorías
o estudios de otros autores. En relación con las variables del texto, el escritor tiene determinadas opciones que dan lugar a ciertos resultados, algunos de los cuales se resumen en el cuadro 16.
Cuadro 16. Ejemplos de integración de tipo sintáctico-tipográfico

Una citación con cursiva puede presentar tres características: los recursos introductorios, la presentación antepuesta a la izquierda de la cita y la proposición
pospuesta a la derecha. El verbo de citación prototípico es decir, pero en francés
se ha llegado a contar hasta 800 verbos diferentes (Mourad y Desclés, citado por
Kara, 2003).
1. Respecto los recursos introductorios, se pueden resumir en tres categorías diferentes: «según X», «la afirmación de X es» y «dice X». Por ejemplo: «Ampliando
la división de las formas de citación de Swales (1990) en citas integradas y no integradas, Thompson (2001) presenta un esquema de clasificación…».
2. En la introducción de la cita puede haber un comentario antepuesto, puede preceder de un comentario o glosa sobre el tema. La elección del tipo de glosa
tiene efectos argumentativos y de cohesión en el texto. Según el estilo argumentativo, se pueden proponer diversas actividades de contextualización, como por
ejemplo una paráfrasis de elucidación, una recuperación conceptual sobre lo
dicho o sobre el decir, una cuestión heurística para dar lugar a expansiones del
pasaje en cuestión.
Los recursos discursivos antepuestos pueden ser de anuncio temático, de anticipación del tema y de predisposición para retomarlos luego a través de un comentario confirmando el propósito del locutor citante. Por ejemplo: «La

EL

TEXTO ACADÉMICO

importancia de la noción de “palabra” había sido establecida por investigaciones
previas que habían mostrado la relación entre entender el término “palabra” y
la habilidad de leer (Bowey y otros, 1984; Ehri, 1979; Henderson, 1980; Lomax y
McGee, 1987; Morris, 1980)».
3. La proposición pospuesta también puede ser explotada a través de diversos recursos:
 Reformulación imitativa, fundada sobre la redundancia y fidelidad al texto
fuente.
 Reformulación explicativa, que puede dar lugar a una paráfrasis.
 Reformulación argumentativa, que implica el comienzo de una discusión.
 Paráfrasis a través de diverso tipo de relaciones:
- Con relación denominativa: «Se llama deducción a la capacidad de abstracción».
- Con relación de elucidación, que se expresa a través de «el autor entiende
por», «quiere decir»,